Futbolera. Brenda J. Elsey
por la educación de las niñas, quería promover los deportes de equipo y los juegos de pelota entre sus alumnas. En 1895, la maestra asumió el timón de la prestigiosa escuela pública Liceo No. 1 de Niñas13. Su plan de estudios priorizaba la educación física porque consideraba que, además de salud física, desarrollaba fortaleza moral. De hecho, su plan curricular sirvió como modelo para la educación femenina en otras escuelas chilenas, así como en Argentina y Perú. En su liceo, las niñas hacían educación física 2 horas por semana, más que en historia o ciencias naturales14. Este contenido formativo se convirtió en un importante lugar de intervención en los hábitos corporales y las mentes de las niñas y jóvenes15. En sus primeros años, la educación física brindó una desviación radical de las convenciones sociales que enfatizaban la importancia de la suavidad, la calma y el enfoque espiritual de las mujeres. A medida que los organismos estatales, los nuevos expertos en educación física y los médicos se fueron involucrando, la educación física fue dominada por hombres que, en base a poca evidencia científica, defendieron las diferencias fundamentales entre varones y mujeres e instruyeron a las niñas sobre su inferioridad.
Juana Gremler era parte de un pequeño, pero influyente círculo de maestras que fue pionero en la educación de las niñas a finales del siglo XIX y principios del XX en América Latina. La maestra brasileña Clara Korte, por ejemplo, creó un programa postsecundario, el Instituto Femenino de Educación Física en Río de Janeiro en 191616. Su plan de estudios fue mucho más allá de la instrucción física e incluyó cursos sobre higiene, salud infantil y economía doméstica. Al igual que programas similares en Argentina y Chile, su propósito principal era producir maestras científicas que desarrollaran las actividades físicas de miles de niñas. Estas mujeres, que por lo general eran solteras, fueron elogiadas por sacrificar la maternidad y el matrimonio por la profesión docente17. Las huellas de sus vidas muestran que no fueron ascetas enclaustradas, sino más bien viajeras, organizadoras comunitarias y profesionales capaces. Estas mujeres formaron asociaciones cívicas con colegas, estudiantes y exalumnas más allá del aula, y fueron pioneras en el deporte femenino en todo el continente18.
En el Cono Sur, a principios del siglo XX, las profesoras de educación física promovieron el ejercicio de sus estudiantes dentro de las escuelas y buscaron establecer clubes deportivos para niñas en la comunidad. Este capítulo examina el crecimiento de la educación física y el deporte de las niñas, particularmente en Argentina y Chile. Estos dos países, seguidos de cerca por Brasil, integraron a las niñas en la educación física desde el comienzo. Nuestra hipótesis es que esto alentó el desarrollo deportivo de las mujeres. Los burócratas estatales, los expertos médicos y los educadores depositaron sus esperanzas en estos programas para producir soldados aptos, ciudadanos disciplinados y poblaciones mejoradas eugenésicamente. Esto último abrió espacios para la participación de niñas y mujeres en actividades deportivas y de educación física. Sin embargo, su participación era condenada o justificada por los expertos en educación física dada su condición de futuros buques reproductivos. En general, la comprensión del cuerpo femenino fue sorprendentemente inexacta entre la comunidad médica hasta mediados del siglo XX, pues había muy poca investigación científica que se centrara en los efectos del ejercicio en la salud femenina. Por lo tanto, cuando las incluyeron en los tratados sobre educación física, los expertos presentaron recomendaciones sumamente contradictorias.
Las historias sobre la educación física y el deporte femenino reflejan la importancia de las relaciones transnacionales entre docentes y deportistas. Sin embargo, la falta de fuentes disponibles sobre la historia femenina a principios del siglo XX presenta un desafío para cualquiera que intente recrear una cronología perfecta. En Bolivia, Ecuador, México, Paraguay y Perú, por ejemplo, la mayoría de las fuentes son manuales de educación física y publicaciones gubernamentales, mientras que en Chile y Argentina algunas revistas (como Estadio y El Gráfico, respectivamente) cubrieron los deportes a lo largo de todo el siglo XX. En otras palabras, por más que queramos plantear una visión transnacional de la región, no podemos por la falta de documentación en ciertos lugares. De todos modos, este capítulo presenta argumentos y categoriza temas relacionados con la educación física femenina, y al mismo tiempo reconoce que las fuentes a menudo provienen de publicaciones esporádicas y rastros de evidencia.
En términos generales, tres facciones ideológicas dieron forma a la política del deporte a principios del siglo XX. El primer grupo, y el más destacado, estaba conformado por los reformadores liberales, quienes trabajaban dentro del Estado y esperaban que, bajo la tutela europea, el ejercicio pudiera ayudar a reformar los hábitos de los pobres. El segundo grupo provenía de las asociaciones cívicas, con frecuencia de carácter religioso o caritativo, que buscaban promover el comportamiento “moral”, especialmente en lo que respectaba a la sexualidad y el alcohol. Los clubes deportivos surgieron como las principales organizaciones voluntarias seculares. La disparidad de género que existía respecto del tiempo libre, los recursos familiares y el acceso al espacio público significó que las mujeres se vieran excluidas de los clubes hasta mediados del siglo XX. La relación entre educación física y deportes organizados, a pesar de involucrar a muchas de las mismas personas, era complicada. A la luz del fanatismo y la sociabilidad de los clubes deportivos, algunos educadores los veían como antitéticos a la educación física, científica y adecuada. El tercer grupo de líderes trabajaba en el ejército. Los militares crearon clubes deportivos, planes de estudios de educación física y asociaciones olímpicas. Por ejemplo, en Brasil, los militares crearon su propia liga de fútbol en la década de 1910. Los directores de deportes militares tendían a favorecer los deportes marciales, como el tiro y los eventos ecuestres, y en menor medida, la esgrima y la natación. No sorprende que los clubes militares y el personal a cargo de las instituciones estatales fomentaran las estructuras verticales con cadenas de mando claras. Los directores deportivos militares veían la educación física como un vehículo para la glorificación del Estado nación y la producción de soldados sanos. En lo que respecta a las mujeres, mientras los reformadores liberales y las asociaciones conservadoras le hicieron un lugar dentro del currículo de educación física, principalmente como una forma de moldear su comportamiento, los directores militares las ignoraron por completo.
Pocas investigaciones se centraron en la salud femenina, por lo que los reformadores de principios del siglo XX crearon fantasías y trabajaron a partir de ideas retorcidas sobre la anatomía femenina. En los proyectos de educación de los liberales, las mujeres encajaban como futuras madres de una sociedad moderna y de ingeniería racial. En América Latina, la “ciencia” emergente basada en la “mejora racial” estaba estrechamente ligada a las amenazas de los inmigrantes y los movimientos laborales al poder de la élite, así como a los procesos de urbanización e industrialización. Las varias crisis que produjeron estos cambios se han denominado la “cuestión social”. Los responsables políticos buscaron en Europa soluciones a los supuestos problemas raciales y sociales de la región, pero finalmente crearon políticas locales que abordaban sus preocupaciones específicas y percepciones únicas de la composición étnica de sus naciones. Pioneras educativas como Juana Gremler lucharon por convencer a sus colegas de que las niñas debían ser educadas para su propio desarrollo, no solo como futuras madres y esposas19.
En Bolivia, ocurrió un caso ejemplar de eugenesia liberal impulsada por la educación física. Los estadistas liberales consideraron que los hábitos y costumbres indígenas eran los principales obstáculos para la modernización. Los legisladores bolivianos enfrentaron dos desafíos distintos: la resistencia política de una mayoría indígena que no se convencía fácilmente de la superioridad de los programas europeos para la educación de sus hijos y la falta de recursos estatales. En 1904, el país adoptó el modelo curricular argentino pues consideraba que había abordado con éxito su “problema indio”20. Los educadores diseñaron el plan de estudios con la esperanza de que los estudiantes adquirieran la disciplina necesaria para una futura sociedad industrializada. Inspirados por el educador sueco Henrik Ling, los maestros bolivianos abogaron para que los estudiantes practicaran la gimnasia, por sobre todo. A medida que el Estado boliviano elaboró planes de estudio nacionales, contrató asesores del Instituto Ling de Estocolmo para crear educación física mixta. Los burócratas bolivianos esperaban que los métodos Ling sobre la condición física femenina mejoraran la salud racial de sus futuros descendientes21. A principios del siglo XX, el gobierno boliviano