Pensamiento educativo en la universidad. Fabiola Cabra Torres
y también al corto o ningún margen de tiempo ofrecido para su trabajo personal y la investigación, en contra de los postulados de las “escuelas nuevas”.5
Además del enciclopedismo pedagógico y la superficialidad de los estudios, destacó la tensión que se generaba entre la total carencia de libertad para educar de los centros docentes, sumada a la ausencia de continuidad pedagógica: una tríada que acentuaba, a su modo de ver, la condición fatal de la educación colombiana. De manera puntual se refería a la inestabilidad de las instituciones educativas por los vaivenes políticos:
En nuestros días de inestabilidad pedagógica, cuando el margen de nuestros planes no rebasa el plazo de un año, es inútil pensar en serios proyectos para el futuro. Todo esto sujeto a los cambios en el personal en el Ministerio de Educación y estos, a su vez, dependen de algo tan inestable como los vaivenes políticos.6
No solo el derecho de las familias, sino la libertad de enseñanza garantizada por la Constitución nacional, eran indispensables para lograr esa flexibilidad que requería una educación moderna. La libertad de enseñanza necesita unas libertades pedagógicas que refieren al derecho para organizar los planes, los métodos, los sistemas y horarios escolares, pero, en realidad, ello no se traducía en una garantía, pues, como bien señaló: “Todos los ensayos se han realizado, menos uno: restablecer la legítima libertad de enseñanza. Por eso es esta, en la actualidad, la única revolución posible”7.
El padre Quintana abogó por la flexibilidad y amplitud de los planes de bachillerato en razón de los derechos educativos de la familia para escoger el plantel y tipo de educación de su preferencia, que en ningún caso deben ser desconocidos por el Estado, ya sea “creando la escuela única o imponiendo un molde educativo idéntico para toda clase de planteles, de modo que la legítima escogencia por parte del padre de familia venga a carecer de sentido”8.
Argumentaba que las medidas oficiales sobre el bachillerato habían sido desastrosas desde el punto de vista pedagógico, pero, además, iban en contravía con lo estipulado en la Constitución nacional, convirtiéndose, entonces, en perturbaciones permanentes en la enseñanza. Por tanto, se hacía indispensable atender a la necesidad de restablecer la legítima libertad de enseñanza y que en la actualidad también ello se convierta en una revolución necesaria.
Señalaba que una educación sin autonomía docente se producía finalmente por la desconfianza en el educador y por la discontinuidad pedagógica, que se daba, a su vez, por la carencia de libertad de enseñanza. Se preguntaba: ¿Quién es el culpable del fracaso del bachillerato? ¿Quizás el personal directivo carente de iniciativas o el Ministerio de Educación al direccionar hasta lo más minucioso de la enseñanza?9
Hoy resulta imposible preparar a los jóvenes para las múltiples necesidades de la vida moderna con un tipo único de bachillerato.
En el marco de lo expuesto, el padre Quintana impulsó la reformulación de los planes propuestos para el bachillerato, proponiendo como fines de la formación: la continuación, ampliación e intensificación de la cultura general adquirida en la primaria; la estructuración de la personalidad del educando y el desarrollo de hábitos intelectuales y volitivos; la formación religiosa y moral; la adaptación social del educando dentro de su comunidad, su patria y el mundo moderno; y, finalmente, la capacitación para los estudios superiores con una orientación profesional científica y con especializaciones optativas, con gran flexibilidad en los planes, programas, horarios y métodos10.
PENSAMIENTO SOBRE LA FORMACIÓN DEL EDUCADOR
En su faceta de analista de las reformas educativas, concentró su atención y reflexión en la figura del maestro, en su formación y en la incidencia de esta en la delicada tarea educativa. En sus escritos, el padre Quintana analiza la compleja relación entre la labor docente y la sinergia de la profesión con el marco normativo colombiano. En su momento, resaltó el positivo avance de la legislación colombiana al dedicarle un número valioso de artículos a los temas de orden educativo, en la Constitución política de Colombia de 1991, puesto que las constituciones previas no lo consideraban.
Encontraba, sin embargo, un vacío en la ley en lo que concierne al educador como actor central en el proceso formativo de las nuevas generaciones, su selección y su formación integral. Resaltó de la figura del maestro “la importancia de su integridad ética y moral, su selecta preparación académica y la dignificación de su noble profesión en la sociedad colombiana”. Por lo que “toda reforma educacional debe partir de la preparación de excelentes maestros”11.
Hablar de educación, según el padre Quintana, no es tema exclusivo de instrucción y reglamentación, pues requiere una mirada amplia en términos de integralidad y articulación de la persona y su formación en conjunto con su desarrollo. Por lo tanto, el educador, al ser un actor vertebral del proceso formativo, ha de recibir una educación especializada para la construcción de la profesión educativa. Consideraba que “la educación es un conjunto de ciencias, pero también es un arte, porque el educador no solo imparte conocimientos, sino que además colabora y guía en el desarrollo integral del educando”12.
Señalaba que una educación sin autonomía docente se producía finalmente por la desconfianza en el educador y por la discontinuidad pedagógica, que se daba, a su vez, por la carencia de libertad de enseñanza.
El padre Quintana preponderó la necesidad de emprender una reforma del currículo para la formación de los educadores, la cual debía configurarse en una propuesta interdisciplinar que requería de un diálogo cruzado con las universidades, de asesorías a las escuelas normales, articulaciones necesarias que debían ser apoyadas por el Gobierno.
De ahí que la preparación superior, no solo del educador de secundaria, sino también del maestro de primaria, requería el desarrollo de tres áreas vertebrales: un primer grupo de asignaturas acerca de lo que se debía transmitir a los educandos; en segundo lugar, temas de estudio históricofilosófico, que son el sustento de las ciencias pedagógicas; y como tercera área, las materias pertenecientes a la cultura nacional, en las que transitan los valores patrios que todo educador debe poseer.
Así mismo, se preocupó por indagar sobre los aspectos relacionados con la dimensión económica, la profesionalización y dignificación de la docencia en nuestro país. Señalaba que, “en contraste con la gran importancia que tiene la profesión docente para un país, su brillo social es opaco y su porvenir económico incierto”13. El padre Quintana enfatizó en que “la profesión de educador necesita promoverse y subvencionarse para que tenga la altura académica que requiere […]. El Estado debe tomar conciencia de estas urgentes necesidades y apoyar generosamente estos renglones del presupuesto”14.
También se concentró en destacar otros aspectos de los cuales no se había hecho un análisis riguroso y que pertenecen a otras realidades propias e inherentes a los maestros, problemáticas ignoradas, ajenas a las miradas cuantificadoras, que aludían más bien a la resignificación del papel docente en la sociedad y su vinculación en los procesos de reforma educativa del país y su creatividad. Entre estos aspectos resaltó la pronunciada rutinización de los maestros, que incide en su falta de creatividad. Al respecto señaló:
La verdad es que en los maestros sí existe un alto potencial de creatividad, pero ésta es restringida y quizás aniquilada por el sistema de restricciones rígidas impuestas desde la cúspide de la pirámide administrativa. El sistema ha ido sometiendo al maestro a un proceso de mecanización progresiva. Desde arriba se diseñan formatos mecánicos que el maestro no entiende y a los que él no encuentra sentido porque generalmente contienen terminología extraña a su contexto experiencial.15
En vez de estímulos para motivar su productividad, en palabras del padre Quintana, “se ha sometido al maestro a un estado de dependencia, de perpetuo asalariado”16, donde se le estipulan definidas restricciones en el derecho de asociación, sin posibilidades de selección de su lugar y grupo de trabajo, sujeto a currículos y programas de supervisión y revisión inflexible, con mínimas posibilidades de pronunciación en su creatividad, con un estatus socioeconómico reducido y escasas actividades de liderazgo